Operativo Aprender 2016:
A pesar de
los cuestionamientos a los exámenes
estandarizados y a la resistencia
generada en países como México, Ecuador, Chile y EEUU al relacionar el
resultado de los mismos con la estabilidad laboral y el salario docente, el
gobierno insiste en avanzar por ese camino.
Las
intencionesde la política educativa del Gobierno han quedado expuestas en
Mendoza a comienzo del año con la aplicación del “ítem aula”, que disminuye el salario de quien se tome licencias sea
por enfermedad, examen, etc. vulnerando derechos establecidos.
Asimismo, el
18 y 19 de octubre pretenden comenzar una evaluación estandarizada a lxs alumnxs
y una autoevaluación tanto a las alumnas y alumnos como a sus docentes
denominado: “Operativo de Evaluación:
APRENDER 2016”.
Luego de
ocho meses en los que no se ha cumplido con el mínimo piso de realizar jornadas
de capacitación institucional, se sostiene que para implementar este operativo
habrá “capacitaciones, sensibilización y apoyo… con el objetivo de promover la
cultura de la evaluación”. A la vez, el Operativo “se verá acompañado por la
Propuesta de Autoevaluación: PARTICIPAR ES APRENDER” para los tres niveles
obligatorios del sistema”.
Es decir,
avanzan con un modelo educativo diseñado en base a las exigencias de organismos
internacionales centrados en el negocio
de las evaluaciones externas a las
escuelas, como lo demuestra que durante estos ocho meses existieron propuestas
pedagógicas, líneas de intervención, impulso al debate institucional para
abordar las innumerables problemáticas y desafíos que se nos presentan
cotidianamente, por solo nombrar algunas posibilidades. La única propuesta
concreta: evaluar.
Alertamos
que no se trata de falta de datos como se argumenta, los diagnósticos abundan,
sino de poder dar un paso hacia esa nueva variable de ajuste que pretenden
comenzar a instalar. Concretamente Aprender 2016 no refiere a promover la
enseñanza-aprendizaje sino a instalar la aceptación de las evaluaciones como un
primer paso, un “cambio cultural” que permita habilitar una propuesta que no
debemos leerla ingenuamente, sino en el
marco del endeudamiento del país y las exigencias de organismos
internacionales, como viene ocurriendo en otros países que nuevamente nos
presentan como modelos. Países que no han mejorado en los estándares que nos
venden como necesarios (por ejemplo, pruebas PISA), a pesar de haber cumplido
con todas las recetas. Países que han aumentado el proceso de privatización de
la educación, aumentado las brechas entre la educación para los ricos y los
pobres y un profundo ataque a los derechos de las y los trabajadores de
educación.
En
síntesis, proponemos leer este insistente latiguillo de “evaluar” en clave de
la sentencia que nos es conocida “los alumnxs no saben, lxs docentes son lxs responsables”. Por fuera de
un contexto en el que a lo largo de los años y los gobiernos, hemos expresado
en todas sus complejidades las falencias y problemáticas sin que nadie nos
escuchara. Inclusive presionándonos a aprobar de cualquier modo, desvalorizando
el trabajo docente.
Para avanzar
con esta “política educativa” se necesita correr al docente y a la escuela como
productores de conocimientos y diagnósticos, descalificarlos, para dar lugar a
las empresas de la educación en la venta de insumos como pruebas
estandarizadas.
Se conforma así una moneda de dos caras:
gobiernos que desvían su responsabilidad en garantizar una educación de calidad
al desplazar el foco hacia los docentes culpabilizándolos de los resultados,
justificar la reducción de presupuesto con la variable de sueldos docentes
diferenciados y posibilidad de pérdida de estabilidad laboral, así como
empresas que se benefician con el “negocio” de la educación.
¿Información
o Cultura de la Evaluación neoliberal?¿Hacia dónde vamos?
Las pruebas estandarizadas (se toma el
mismo examen sin tener en cuenta las particularidades regionales y
socioeconómicas) se encuentran cuestionadas en varios de los lugares que fueron
establecidas como políticas de educación. Por otro lado, en nuestro país hemos
construido a lo largo de estos años un
mínimo consenso acerca de la importancia de la evaluación en proceso y en
contexto. La nueva funcionaria Elena Duro, a cargo de las evaluaciones, ha
producido una serie de trabajos al respecto. Sin embargo parece que se trata de
des-Aprender lo que se escribió durante años anteriores. Nos propone ahora un
mixto de evaluación estandarizada y autoevaluación “hasta que la cultura de la
evaluación sea aceptada”. El gobierno sabe que no vamos a permitir una nueva
avanzada neoliberal sobre la escuela pública y busca una forma de instalarlo
progresivamente.
Los funcionarios insistenen que es
necesario obtener información. En realidad ya mencionamos que se trata de tener
un resultado que permita avanzar con la sentencia conocida. Pero por si
existieran aún dudas, el gobierno nacional y los gobiernos provinciales tienen
los resultados de las pruebas ONE que se vienen realizando. Nos preguntamos:
con esos datos ¿en qué se ha avanzado?¿cuáles son las propuestas pedagógicas o
políticas educativas que se desprenden de su análisis?.
Expresan que no hay diagnósticos, que
faltan datos pero todos sabemos que desde las escuelas se elevan datos
cuantitativos (matrícula, resultados por áreas, diagnósticos, información
etaria, toda una variada gama de exigencias informativas, recopiladas a través
de la sobreexplotación laboral del personal docente y de un torbellino de
planillas constante) y por otro lado los datos cualitativos lejos están de
poder ser abordados por un examen estándar. De ahí que la imposición de
“pruebas estandarizadas” a través del argumento de la “información” es FALSO.
Ese cúmulo de información producido desde las escuelas, cuyos diagnósticos no deberían ser desconocidos por el nuevo
ministro de educación Esteban Bulrich, quien hace años es parte del Consejo
Federal de Educación por CABA, están al alcance de cualquier funcionario.
Por lo tanto sostenemos que no es
información, que abunda, el interésde este operativo; sino justamente instalar
la “cultura de la evaluación” como objetivo central. Sucede que la solución que
nos quieren imponer ya ha sido resistida en el propio distrito del actual
Ministro de Educación de la Nación. Por eso la propuesta contiene una primera etapa de “sensibilización”
o de generar la “cultura de la
evaluación”. No es novedad, casi con palabras calcadas comenzaron en México
años atrás.
| Secretaria de Evaluacion Educativa Prof. Elena Duro |
El
“Operativo APRENDER” es un avance en el marco de los objetivos de una
estrategia más amplia. Sabido es que el objetivo de la “evaluación” no es el
“desempeño de los alumnos” sino el de los “docentes”. Esta no es una evaluación que apunta a
los niñxs y jóvenes, su destino son los docentes y la sentencia ya está dada. Solo quieren
legitimar (sensibilizar) de cara a la sociedad
que la situación de la educación pública es calamitosa y la responsabilidad es de
los docentes. Buscar un sentido común básico que les permita avanzar con su
reformas, que no comenzaron con ellos
(sería interesante hacer una periodización de las distintas etapas), pero que
encuentran en este momento la oportunidad política de una nueva arremetida. Reformas que buscan
avanzar sobre lo más interesante de la escuela, su carácter de pública.
El interés
de estos gobiernoses poner la educación al servicio del gran capital,
instaurando sus métodos de competencia y meritocracia. Para ello se necesitan
evaluaciones estandarizadas que
disciplinen a los sujetos y marquen el camino de qué enseñar y cómo hacerlo. Estableciendo paquetes de aprendizajes
necesarios para ser un” buen emprendedor”. Reduciendo los niveles de
conflictividad social al mínimo posible. Para ello es necesario romper con la
unidad del cuerpo docente, estableciendo por ejemplo sueldos diferenciales de
acuerdo a evaluación o resultados de sus alumnos.
En su relato el problema no es solo el docente sino también la
sindicalización de su tarea. Así lo
expresa el ministro de Educación de la provincia
de Buenos Aires: “en estas últimas décadas el estado ha sido reemplazado por el sindicato, el estado es la
parte débil en esta historia y debe recuperar su lugar.” Sin embargo, en ocho meses
no han demostrado interés en ocupar la responsabilidad que le corresponde al
Estado tanto en lo pedagógicocomo en cuestiones tan básicas como plantear un
plan para la mejora y construcción de escuelas. Han continuado con la falta de
pago de salario a cientos de docentes. La calidad de la dieta alimentaria en
los comedores es absolutamente insuficiente y con reducción de cupos. Entonces,
han sido una vez más los docentes organizados en sus sindicatos quienes han
salido a reclamar. Porque la defensa de la educación pública es el objetivo de
nuestros sindicatos, y no se trata de una defensa simplemente corporativa como
quieren presentar.
Entre el Acuerdo de Purmamarca, el
Instituto de Evaluación Nacional y la Secretaria de Evaluación
En este Acuerdo, firmado por los
gobernadores a comienzo del año, se estableció la necesidad de crear el Instituto de Evaluación. Al mismo tiempo, se
reconoció la necesidad de ampliar la jornada diaria escolar y de crear la obligatoriedad
inicial desde los tres años. Sin embargo no se habló de incrementar el
presupuesto (se lo mantiene en el mismo 6%) y en la práctica solo se avanzó con
la creación del Instituto de Evaluación. Mientras esto sucedía en Purmamarca, el
presidente se abrazaba con el empresario de educación Varkey de la fundación
GEMS[1].
Lo cierto es que las resistencias al
Instituto de Evaluación Nacional impulsaron la creación de la Secretaría de
Evaluación que quedara a cargo de la Profesora Elena Duro. Ella firma la
propuesta de Aprender 2016. Recordamos otro texto firmado por la funcionaria: “Es necesario ampliar los juicios valorativos
sobre la educación y no acotarlos a los aportes provenientes de las
evaluaciones externas, este debería ser uno de los prerrequisitos de un modelo
evaluativo integral. Un impacto de mejora requerirá además enriquecer y
visibilizar las prácticas de evaluación de aula, la que hace el docente sobre
cada uno de sus alumnos, determinando su formación y oportunidad educativa.
¿Qué aprendizajes se están promoviendo en las clases? ¿Cómo se evalúan esos
aprendizajes? En las respuestas a estas simples preguntas estaría una parte
esencial -aunque acotada - para la mejora educativa (2014)”. Hace solo dos
años cuestionaba las pruebas “externas” y “estandarizadas”, hoy las implementa.
Respecto a la ampliación hacia la
jornada extendida que se comenzó a proponer se trata de la desviación de fondos
del Estado hacia las ong (como “Enseña por Argentina” ,repudiada en otros
países por su funcionamiento como contrahuelga para remplazar docentes por
estudiantes por fuera del estatuto sin estabilidad laboral), clubes e Iglesias.
Una nueva precarización de la escuela.
 |
| Declaracion de Purmamarca, 12 de febrero 2016 |
Si de negocios se trata… que los
docentes “apliquen” y sean “aplicados”
En el orden internacional existe una
corriente de libremercado que piensa la educación en términos de “mercados” a
conquistar. Grandes empresas, inclusive presentadas como fundaciones, conforman
la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea) que se vinculan
directamente con el Banco Mundial[2]. La
OCDE es quien ha implementado el famoso ranking y pruebas PISA. Venden
capacitaciones, insumos, pruebas estandarizadas de todo tipo, inclusive
propuestas de escuelas a la carta, concertadas o chárter (distintos nombres de
una misma modalidad de educación tercerizada con precarización laboral).
Oficialmente se insiste con la importancia de participar en las pruebas OCDE,
para lo cual el gobierno pidió al organismo el ingreso pleno[3].
Como se trata del libre mercado, para
vender sus productos necesitan de una demanda y de eso se encargan, si no
existe la generan. Para eso necesitan en primer lugar que las escuelas y los
docentes seamos considerados incapaces de evaluar por nuestros propios capital
simbólico. Al mismo tiempo que haya una demostración empírica de la mala
calidad de docentes y alumnos para así justificar su ingreso al mercado como
“capacitadores”. Multinacionales dedicadas al “negocio” de la educación
financian no solo medios de comunicación sino que sostienen intelectuales y
técnicos al servicio de la empresa[4]. Desde
allí se desprende la consideración tecnocrática de los docentes en el programa
APRENDER, como “aplicadores… responsables de la administración de la prueba”. Aun
en nuestras pésimas condiciones laborales los docentes no desistimos de nuestro
necesario rol de intelectuales, de la producción colectiva de conocimiento, muy
lejos de la lógica de “aplicadores”. El corrimiento del lugar de la escuela
como evaluadora en proceso y la transformación del docente en aplicador de prueba estandarizada es
una observación necesaria y
significativa.
Mientras tanto me enfermo trabajando…
Las
particulares de nuestro trabajo nos exponen a riesgos de agotamiento o envejecimiento
prematuro, consecuencia de enfermedades laborales relacionadas al tipo de
actividad y al lugar de desarrollo. Un informe del Observatorio de Políticas
Públicas reconoce que el “docente se ve sometido a exigencias y normas de
conducta por encima del ciudadano común, que son exigencias de tipo
profesionales, personales y morales”[5].
Una situación que se inscribe en un proceso de agudización de la crisis social
en el cual las demandas asistenciales hacia la escuela recaen sobre nuestros
hombros, incrementando las presiones y tensiones de nuestras tareas. Ello en un
marco institucional caracterizado por sobrepoblación áulica, falta de recursos,
exigencia de atención simultánea de objetivos pedagógicos y demandas
asistenciales, ausencia de capacitación docente en servicio, burocratización y
organización rígida del trabajo, falta de apoyo “psicopedagógico” ante
dificultades de aprendizaje y conducta, ausencia de espacios institucionales de
reflexión, exigencias horarias extraclase (formación, planificación,
burocracia), responsabilización exclusiva frente a bajos desempeños de los
alumnos, responsabilidad civil y administrativa, sobreexigencia social respecto
del rol que desempeñamos, acoso laboral sutil y muchas veces invisible pero
sentido; etc[6].
De ahí los elevados índices de enfermedades laborales que
transforman a la docencia en “una de las actividades profesionales más
expuestas a situaciones de riesgo psicofísico” (O.P.P.). Las principales enfermedades se relacionan
con problemas de voz (15,5%), estrés, psicológicos, psiquiátricos (13,2%),
digestivos (10,7%), osteoarticulares (6,8%)[7].
Pero en las pruebas estandarizas internacionales de
evaluación estas problemáticas no hacen a la educación ni a la calidad
educativa. Al contrario, buscan incrementar la flexibilización laboral y
empeorar las condiciones en las cuales desarrollamos nuestro trabajo que no es
ni más ni menos que el de construir conocimiento en la labor conjunta con
nuestrxs alumnxs.
Otro tanto podría decirse acerca de las condiciones
socioculturales económicas dispares entre nuestrxs alumnxs que se verán
enfrentados a una misma prueba.
El contexto latinoamericano
La lógica
general a la cual hacemos referencia a lo largo del documento, que va más allá
de evaluar el “desempeño de los alumnos”, ya es aplicada en otros países. Los países como
Chile que han hecho uso y abuso de las pruebas estandarizadas, siguiendo las
instrucciones de los organismos internacionales, no solo no han mejorado, sino
que han profundizado las diferencias sociales. La mercantilización de la
educación ha conducido a una crisis de la que dan cuenta las profundas luchas
desarrolladas por los estudiantes. No necesitamos ver los resultados de sus
exámenes, los miles de jóvenes y sus familias reclamando en la calle dan cuenta
de este agobiante sistema que ya no está
centrado en aprender sino en prepararse para aprobar exámenes externos. Por
otro lado, países como Finlandia y Cuba, preocupados por priorizar la
educación, no han regido sus políticas educativas por evaluaciones
internacionales.
Si soy “aplicador” para qué reunirme
con mis compañerxs
Durante este año han sido eliminadas las
instancias obligatorias que el gobierno debe cumplir en términos de jornadas de
capacitación y debate institucional. Si bien eran insuficientes como formación,
al menos nos permitían compartir información, pensar colectivamente las
problemáticas diarias y establecer acuerdos institucionales. Por eso, eliminar
la única instancia de debate e
intercambio y evaluación colectiva es un hecho de política
educativa que no debe pasar
desapercibido. Encubre la intención de invisibilizar las necesidades y voces
desde la escuela. El gobierno debe convocarlas, con suspensión de clases, como
exigen los acuerdos y normativas preestablecidas.
Conclusiones
Los
docentes no negamos la necesidad de tener buenos diagnósticos. Tampoco negamos
la presencia de problemas que se vienen arrastrando durante décadas y que
afectan centralmente a los sectores
populares, lo denunciamos permanentemente. Tampoco nos negamos a la discusión sobre la educación, es más somos los únicos
que la requerimos ante planes que caen del cielo y como círculo vicioso
terminan fracasando. Nos hablan de
agenda y nosotros tenemos una agenda amplia de cuestiones irresueltas, tan
irresueltas que ya son costumbre, parte del paisaje. Algunas de muy simple
resolución tales como un elevado número de escuelas sin condiciones de
habitabilidad. Este tema, por ejemplo,
no necesita de grandes discusiones
filosóficas, ni pedagógicas, simplemente el reconocimiento por parte del
estado de una necesidad concreta y evidente. Lo mismo podríamos decir de
comedores escolares, transporte escolar y, en cierta medida, del viejo problema salarial.
Nos
quieren imponer una visión instrumental de la educación. Pero la educación no
es una mercancía. La salud no es una mercancía. La vida no lo es. Los presupuestos político-filosóficos
entienden como nudos de la agenda educativa la competencia, la relación con el
mercado, el acercamiento a un mundo
del trabajo etc. Es decir, que los criterios de los que “triunfan”
se apliquen definitivamente en la
organización curricular, institucional y de las
formas de trabajo docente de las escuelas públicas (sin necesidad de
privatizarlas) Lejos de lograr mejores
docentes y más comprometidos, esto lleva a la adaptación de reglas del mercado
que, sabemos, nada tiene que ver con lograr espacios más humanos y
educativos. Se equivocan los que piensen
que estas políticas licuarán a los “malos docentes”, estos serán los primeros en entender esta lógica movida por el
egoísmo y el individualismo...porque
vale decir que este modelo supone una subjetividad docente que sostenga estas
políticas.
No creemos
que la solución de los problemas educativos pueda surgir desde las consultoras privadas, los simposios de
ong financiadas por empresas internacionales, ceos –gerentes- que conferencian sobre la relación trabajo
educación, o por los funcionarios nacidos y criados en
instituciones privadas, en definitiva no creemos en la educación del mercado.
Nosotrxs hablamos, pensamos y actuamos desde el
aula y desde cada espacio público
que resiste a convertirse en un
paquete con código de barra. Nuestro
camino transcurre por el camino de
participación, de las respuestas colectivas, de palabra, del pensamiento
crítico, de la memoria. En ese camino impulsamos las reflexiones y debates
necesarios, en diálogo con lxs estudiantes y la comunidad, para construir las
acciones que detengan un nuevo golpe a
la educación pública. Rechazamos estas falsas evaluaciones. No aceptamos una etapa
de “sensibilización” que conlleva a la aceptación de una educación para pocxs y
que nuestrxs alumnxs se vuelvan objetos para instrumentar ajustes y reformas
laborales.
Agradecemos el material cedido por de los compañeros/as de:
Docentes
en Revista de educación El Machete
Agrupaciones
de Suteba La Plata:
Colectivo
de Trabajadorxs de la Educación -Lista Amarilla-
La
Fragua.
Agosto 2016
[1]Empresario
de la Educación que mientras filantrópicamente
premia maestrxs, dispone como propiedad de una multinacional especializada en
capacitación docente y en jardines de infantes,
así como lucra apropiándose de los subsidios del Estado a través de
escuelas concertadas o a la carta “chárter”.
[2]Ver más sobre la OCDE,
Banco Mundial, la USAID (y su unidad de acción con la CIA) y la CIPPEC en el
excelente trabajo de AndresBrenner “La evaluación como práctica política
opresora y colonizadora o de la evaluación del desempeño docente”, marzo, 2016.
Para la relación entre el Banco Mundial
y la política educativa en las últimas décadas ver VIOR,
SUSANA y OREJA MARIA BETANIA (2014): “El Banco Mundial y tres décadas de
reformas educacionales en América Latina”, en Atlántida. Revista Canaria de
Ciencias Sociales, Vol. 6, Universidad de
La Laguna. En Prensa.
[3]El representante de laOCDE en Argentina es Marcelo Scaglione. No es un
especialista en educación, sinoVice-presidente
del Grupo CAPGEMINI (multinacional presente
en 44 países, entre ellos Argentina) ocupado de tercerizar servicios
profesionales bajo estrictas normas de flexibilización laboral. El Grupo
también ofrece servicios financieros y tecnología de software). En particular, Scaglione
es hoy al mismo tiempo subsecretario de Hacienda y por supuesto últimamente experto en Educación. “Entonces
vos podés gastar 50 millones y sin embargo no tenés impacto porque los chicos
están mal formados, porque no es buena la infraestructura, porque hay paros
docentes, porque hay ausentismo”.
[4] Por ejemplo en la implementación del “ITEM AULA” (presentismo) en
Mendoza, Gustavo Iaies (asesor de organismos internacionales) fue el asesor
estrella.
[5]Sanchez D., Díaz V.,
Celia R. y Bello Diana, Los regímenes
jubilatorios especiales, Observatorio de Política Públicas, Cuerpo de
Administradores Gubernamentales de la jefatura de Gabinete de ministros, Ciudad
Autónoma de Bs. As., noviembre, 2007.
[6] Muchos de estos problemas y consecuencias relacionadas han quedado
abordados en los Documentos de Trabajo N° 7, 8 y 10, sobre ausentismo docente,
acoso laboral y burocratización del
trabajo docente respectivamente. Disponibles en https://puntodocente.wordpress.com/noticias/
[7] Los porcentajes son el resultado de un estudio realizado por el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en 1993.
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