domingo, 18 de septiembre de 2016

La trampa de la evaluación educativa (un aporte para la reflexión y el debate)



Operativo Aprender 2016:
  
A pesar de los cuestionamientos a los exámenes estandarizados y  a la resistencia generada en países como México, Ecuador, Chile y EEUU al relacionar el resultado de los mismos con la estabilidad laboral y el salario docente, el gobierno insiste en avanzar por ese camino.
Las intencionesde la política educativa del Gobierno han quedado expuestas en Mendoza a comienzo del año con la aplicación del “ítem aula”, que disminuye el salario de quien se tome licencias sea por enfermedad, examen, etc. vulnerando derechos establecidos.
Asimismo, el 18 y 19 de octubre pretenden comenzar una evaluación estandarizada a lxs alumnxs y una autoevaluación tanto a las alumnas y alumnos como a sus docentes denominado: “Operativo de Evaluación: APRENDER 2016”.
Luego de ocho meses en los que no se ha cumplido con el mínimo piso de realizar jornadas de capacitación institucional, se sostiene que para implementar este operativo habrá “capacitaciones, sensibilización y apoyo… con el objetivo de promover la cultura de la evaluación”. A la vez, el Operativo “se verá acompañado por la Propuesta de Autoevaluación: PARTICIPAR ES APRENDER” para los tres niveles obligatorios del sistema”.
Es decir, avanzan con un modelo educativo diseñado en base a las exigencias de organismos internacionales centrados  en el negocio de las evaluaciones externas a las escuelas, como lo demuestra que durante estos ocho meses existieron propuestas pedagógicas, líneas de intervención, impulso al debate institucional para abordar las innumerables problemáticas y desafíos que se nos presentan cotidianamente, por solo nombrar algunas posibilidades. La única propuesta concreta: evaluar.
Alertamos que no se trata de falta de datos como se argumenta, los diagnósticos abundan, sino de poder dar un paso hacia esa nueva variable de ajuste que pretenden comenzar a instalar. Concretamente Aprender 2016 no refiere a promover la enseñanza-aprendizaje sino a instalar la aceptación de las evaluaciones como un primer paso, un “cambio cultural” que permita habilitar una propuesta que no debemos  leerla ingenuamente, sino en el marco del endeudamiento del país y las exigencias de organismos internacionales, como viene ocurriendo en otros países que nuevamente nos presentan como modelos. Países que no han mejorado en los estándares que nos venden como necesarios (por ejemplo, pruebas PISA), a pesar de haber cumplido con todas las recetas. Países que han aumentado el proceso de privatización de la educación, aumentado las brechas entre la educación para los ricos y los pobres y un profundo ataque a los derechos de las y los trabajadores de educación.
En síntesis, proponemos leer este insistente latiguillo de “evaluar” en clave de la sentencia que nos es conocida “los alumnxs no saben, lxs  docentes son lxs responsables”. Por fuera de un contexto en el que a lo largo de los años y los gobiernos, hemos expresado en todas sus complejidades las falencias y problemáticas sin que nadie nos escuchara. Inclusive presionándonos a aprobar de cualquier modo, desvalorizando el trabajo docente.
Para avanzar con esta “política educativa” se necesita correr al docente y a la escuela como productores de conocimientos y diagnósticos, descalificarlos, para dar lugar a las empresas de la educación en la venta de insumos como pruebas estandarizadas.
  Se conforma así una moneda de dos caras: gobiernos que desvían su responsabilidad en garantizar una educación de calidad al desplazar el foco hacia los docentes culpabilizándolos de los resultados, justificar la reducción de presupuesto con la variable de sueldos docentes diferenciados y posibilidad de pérdida de estabilidad laboral, así como empresas que se benefician con el “negocio” de la educación.

¿Información o Cultura de la Evaluación neoliberal?¿Hacia dónde vamos?
Las pruebas estandarizadas (se toma el mismo examen sin tener en cuenta las particularidades regionales y socioeconómicas) se encuentran cuestionadas en varios de los lugares que fueron establecidas como políticas de educación. Por otro lado, en nuestro país hemos construido  a lo largo de estos años un mínimo consenso acerca de la importancia de la evaluación en proceso y en contexto. La nueva funcionaria Elena Duro, a cargo de las evaluaciones, ha producido una serie de trabajos al respecto. Sin embargo parece que se trata de des-Aprender lo que se escribió durante años anteriores. Nos propone ahora un mixto de evaluación estandarizada y autoevaluación “hasta que la cultura de la evaluación sea aceptada”. El gobierno sabe que no vamos a permitir una nueva avanzada neoliberal sobre la escuela pública y busca una forma de instalarlo progresivamente.
Los funcionarios insistenen que es necesario obtener información. En realidad ya mencionamos que se trata de tener un resultado que permita avanzar con la sentencia conocida. Pero por si existieran aún dudas, el gobierno nacional y los gobiernos provinciales tienen los resultados de las pruebas ONE que se vienen realizando. Nos preguntamos: con esos datos ¿en qué se ha avanzado?¿cuáles son las propuestas pedagógicas o políticas educativas que se desprenden de su análisis?.
Expresan que no hay diagnósticos, que faltan datos pero todos sabemos que desde las escuelas se elevan datos cuantitativos (matrícula, resultados por áreas, diagnósticos, información etaria, toda una variada gama de exigencias informativas, recopiladas a través de la sobreexplotación laboral del personal docente y de un torbellino de planillas constante) y por otro lado los datos cualitativos lejos están de poder ser abordados por un examen estándar. De ahí que la imposición de “pruebas estandarizadas” a través del argumento de la “información” es FALSO. Ese cúmulo de información producido desde las escuelas, cuyos diagnósticos  no deberían ser desconocidos por el nuevo ministro de educación Esteban Bulrich, quien hace años es parte del Consejo Federal de Educación por CABA, están al alcance de cualquier funcionario.
         Por lo tanto sostenemos que no es información, que abunda, el interésde este operativo; sino justamente instalar la “cultura de la evaluación” como objetivo central. Sucede que la solución que nos quieren imponer ya ha sido resistida en el propio distrito del actual Ministro de Educación de la Nación. Por eso la propuesta contiene una primera  etapa de “sensibilización” o de generar la “cultura de la evaluación”. No es novedad, casi con palabras calcadas comenzaron en México años atrás.
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Secretaria de Evaluacion Educativa Prof. Elena Duro
El “Operativo APRENDER” es un avance en el marco de los objetivos de una estrategia más amplia. Sabido es que el objetivo de la “evaluación” no es el “desempeño de los alumnos” sino el de los “docentes”. Esta no es una evaluación que apunta a los niñxs y jóvenes, su destino son los docentes  y la sentencia ya está dada. Solo quieren legitimar (sensibilizar) de cara  a la sociedad que la situación de la educación pública es calamitosa y la responsabilidad es de los docentes. Buscar un sentido común  básico que les permita avanzar con su reformas,  que no comenzaron con ellos (sería interesante hacer una periodización de las distintas etapas), pero que encuentran en este momento la oportunidad política de  una nueva arremetida. Reformas que buscan avanzar  sobre lo más interesante  de la escuela, su carácter de pública.
El interés de estos gobiernoses poner la educación al servicio del gran capital, instaurando sus métodos de competencia y meritocracia. Para ello se necesitan evaluaciones estandarizadas que  disciplinen  a  los sujetos y marquen el  camino de qué enseñar y cómo hacerlo.  Estableciendo paquetes de aprendizajes necesarios para ser un” buen emprendedor”. Reduciendo los niveles de conflictividad social al mínimo posible. Para ello es necesario romper con la unidad del cuerpo docente, estableciendo por ejemplo sueldos diferenciales de acuerdo a evaluación o resultados de sus alumnos.
 En su relato el problema  no es solo el docente sino también la sindicalización  de su tarea. Así lo expresa el ministro de Educación  de la provincia de Buenos Aires: “en estas últimas décadas el estado ha sido  reemplazado por el sindicato, el estado es la parte débil en esta historia y debe recuperar su lugar.” Sin embargo, en ocho meses no han demostrado interés en ocupar la responsabilidad que le corresponde al Estado tanto en lo pedagógicocomo en cuestiones tan básicas como plantear un plan para la mejora y construcción de escuelas. Han continuado con la falta de pago de salario a cientos de docentes. La calidad de la dieta alimentaria en los comedores es absolutamente insuficiente y con reducción de cupos. Entonces, han sido una vez más los docentes organizados en sus sindicatos quienes han salido a reclamar. Porque la defensa de la educación pública es el objetivo de nuestros sindicatos, y no se trata de una defensa simplemente corporativa como quieren presentar.

Entre el Acuerdo de Purmamarca, el Instituto de Evaluación Nacional y la Secretaria de Evaluación
En este Acuerdo, firmado por los gobernadores a comienzo del año, se estableció la necesidad de crear el  Instituto de Evaluación. Al mismo tiempo, se reconoció la necesidad de ampliar la jornada diaria escolar y de crear la obligatoriedad inicial desde los tres años. Sin embargo no se habló de incrementar el presupuesto (se lo mantiene en el mismo 6%) y en la práctica solo se avanzó con la creación del Instituto de Evaluación. Mientras esto sucedía en Purmamarca, el presidente se abrazaba con el empresario de educación Varkey de la fundación GEMS[1].
Lo cierto es que las resistencias al Instituto de Evaluación Nacional impulsaron la creación de la Secretaría de Evaluación que quedara a cargo de la Profesora Elena Duro. Ella firma la propuesta de Aprender 2016. Recordamos otro texto firmado por la funcionaria: “Es necesario ampliar los juicios valorativos sobre la educación y no acotarlos a los aportes provenientes de las evaluaciones externas, este debería ser uno de los prerrequisitos de un modelo evaluativo integral. Un impacto de mejora requerirá además enriquecer y visibilizar las prácticas de evaluación de aula, la que hace el docente sobre cada uno de sus alumnos, determinando su formación y oportunidad educativa. ¿Qué aprendizajes se están promoviendo en las clases? ¿Cómo se evalúan esos aprendizajes? En las respuestas a estas simples preguntas estaría una parte esencial -aunque acotada - para la mejora educativa (2014)”. Hace solo dos años cuestionaba las pruebas “externas” y “estandarizadas”, hoy las implementa.
Respecto a la ampliación hacia la jornada extendida que se comenzó a proponer se trata de la desviación de fondos del Estado hacia las ong (como “Enseña por Argentina” ,repudiada en otros países por su funcionamiento como contrahuelga para remplazar docentes por estudiantes por fuera del estatuto sin estabilidad laboral), clubes e Iglesias. Una nueva precarización de la escuela.
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Declaracion de Purmamarca, 12 de febrero 2016

Si de negocios se trata… que los docentes “apliquen” y sean “aplicados”
         En el orden internacional existe una corriente de libremercado que piensa la educación en términos de “mercados” a conquistar. Grandes empresas, inclusive presentadas como fundaciones, conforman la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea) que se vinculan directamente con el Banco Mundial[2]. La OCDE es quien ha implementado el famoso ranking y pruebas PISA. Venden capacitaciones, insumos, pruebas estandarizadas de todo tipo, inclusive propuestas de escuelas a la carta, concertadas o chárter (distintos nombres de una misma modalidad de educación tercerizada con precarización laboral). Oficialmente se insiste con la importancia de participar en las pruebas OCDE, para lo cual el gobierno pidió al organismo el ingreso pleno[3]. 
         Como se trata del libre mercado, para vender sus productos necesitan de una demanda y de eso se encargan, si no existe la generan. Para eso necesitan en primer lugar que las escuelas y los docentes seamos considerados incapaces de evaluar por nuestros propios capital simbólico. Al mismo tiempo que haya una demostración empírica de la mala calidad de docentes y alumnos para así justificar su ingreso al mercado como “capacitadores”. Multinacionales dedicadas al “negocio” de la educación financian no solo medios de comunicación sino que sostienen intelectuales y técnicos al servicio de la empresa[4]. Desde allí se desprende la consideración tecnocrática de los docentes en el programa APRENDER, como “aplicadores… responsables de la administración de la prueba”. Aun en nuestras pésimas condiciones laborales los docentes no desistimos de nuestro necesario rol de intelectuales, de la producción colectiva de conocimiento, muy lejos de la lógica de “aplicadores”. El corrimiento del lugar de la escuela como evaluadora en proceso y la transformación del docente en aplicador de prueba estandarizada es una observación necesaria y significativa.
        
Mientras tanto me enfermo trabajando…
Las particulares de nuestro trabajo nos exponen a riesgos de agotamiento o envejecimiento prematuro, consecuencia de enfermedades laborales relacionadas al tipo de actividad y al lugar de desarrollo. Un informe del Observatorio de Políticas Públicas reconoce que el “docente se ve sometido a exigencias y normas de conducta por encima del ciudadano común, que son exigencias de tipo profesionales, personales y morales”[5]. Una situación que se inscribe en un proceso de agudización de la crisis social en el cual las demandas asistenciales hacia la escuela recaen sobre nuestros hombros, incrementando las presiones y tensiones de nuestras tareas. Ello en un marco institucional caracterizado por sobrepoblación áulica, falta de recursos, exigencia de atención simultánea de objetivos pedagógicos y demandas asistenciales, ausencia de capacitación docente en servicio, burocratización y organización rígida del trabajo, falta de apoyo “psicopedagógico” ante dificultades de aprendizaje y conducta, ausencia de espacios institucionales de reflexión, exigencias horarias extraclase (formación, planificación, burocracia), responsabilización exclusiva frente a bajos desempeños de los alumnos, responsabilidad civil y administrativa, sobreexigencia social respecto del rol que desempeñamos, acoso laboral sutil y muchas veces invisible pero sentido; etc[6].
De ahí los elevados índices de enfermedades laborales que transforman a la docencia en “una de las actividades profesionales más expuestas a situaciones de riesgo psicofísico” (O.P.P.).  Las principales enfermedades se relacionan con problemas de voz (15,5%), estrés, psicológicos, psiquiátricos (13,2%), digestivos (10,7%), osteoarticulares (6,8%)[7].
Pero en las pruebas estandarizas internacionales de evaluación estas problemáticas no hacen a la educación ni a la calidad educativa. Al contrario, buscan incrementar la flexibilización laboral y empeorar las condiciones en las cuales desarrollamos nuestro trabajo que no es ni más ni menos que el de construir conocimiento en la labor conjunta con nuestrxs alumnxs.
Otro tanto podría decirse acerca de las condiciones socioculturales económicas dispares entre nuestrxs alumnxs que se verán enfrentados a una misma prueba.

El contexto latinoamericano
La lógica general a la cual hacemos referencia a lo largo del documento, que va más allá de evaluar el “desempeño de los alumnos”, ya es aplicada en otros países. Los países como Chile que han hecho uso y abuso de las pruebas estandarizadas, siguiendo las instrucciones de los organismos internacionales, no solo no han mejorado, sino que han profundizado las diferencias sociales. La mercantilización de la educación ha conducido a una crisis de la que dan cuenta las profundas luchas desarrolladas por los estudiantes. No necesitamos ver los resultados de sus exámenes, los miles de jóvenes y sus familias reclamando en la calle dan cuenta de este agobiante sistema que ya no está centrado en aprender sino en prepararse para aprobar exámenes externos. Por otro lado, países como Finlandia y Cuba, preocupados por priorizar la educación, no han regido sus políticas educativas por evaluaciones internacionales.


Si soy “aplicador” para qué reunirme con mis compañerxs
Durante este año han sido eliminadas las instancias obligatorias que el gobierno debe cumplir en términos de jornadas de capacitación y debate institucional. Si bien eran insuficientes como formación, al menos nos permitían compartir información, pensar colectivamente las problemáticas diarias y establecer acuerdos institucionales. Por eso, eliminar la única instancia de debate e  intercambio y evaluación colectiva es un hecho de política educativa  que no debe pasar desapercibido. Encubre la intención de invisibilizar las necesidades y voces desde la escuela. El gobierno debe convocarlas, con suspensión de clases, como exigen los acuerdos y normativas preestablecidas.

Conclusiones
         Los docentes no negamos la necesidad de tener buenos diagnósticos. Tampoco negamos la presencia de problemas que se vienen arrastrando durante décadas y que afectan centralmente  a los sectores populares, lo denunciamos permanentemente. Tampoco nos negamos a la discusión  sobre la educación, es más somos los únicos que la requerimos ante planes que caen del cielo y como círculo vicioso terminan fracasando.  Nos hablan de agenda y nosotros tenemos una agenda amplia de cuestiones irresueltas, tan irresueltas que ya son costumbre, parte del paisaje. Algunas de muy simple resolución tales como un elevado número de escuelas sin condiciones de habitabilidad. Este tema, por ejemplo,  no  necesita de grandes  discusiones  filosóficas, ni pedagógicas, simplemente el reconocimiento por parte del estado de una necesidad concreta y evidente. Lo mismo podríamos decir de comedores escolares, transporte escolar y, en cierta medida, del viejo  problema salarial.
         Nos quieren imponer una visión instrumental de la educación. Pero la educación no es una mercancía. La salud no es una mercancía. La vida no  lo es. Los presupuestos político-filosóficos entienden como nudos de la agenda educativa la competencia, la relación con el mercado, el  acercamiento a un mundo del  trabajo etc.  Es decir, que los criterios de los que “triunfan” se apliquen  definitivamente en la organización curricular, institucional y de las  formas de trabajo docente de las escuelas públicas (sin necesidad de privatizarlas)  Lejos de lograr mejores docentes y más comprometidos, esto lleva a la adaptación de reglas del mercado que, sabemos, nada tiene que ver con lograr espacios más humanos y educativos.  Se equivocan los que piensen que estas políticas licuarán a los “malos docentes”, estos serán los primeros  en entender esta lógica movida por el egoísmo  y el individualismo...porque vale decir que este modelo supone una subjetividad docente que sostenga estas políticas.
No creemos que la solución  de  los problemas educativos  pueda surgir  desde las consultoras privadas, los simposios de ong financiadas por empresas internacionales,  ceos –gerentes- que  conferencian sobre la relación trabajo educación,  o por  los funcionarios nacidos y criados en instituciones privadas, en definitiva no creemos  en la educación del mercado.
Nosotrxs  hablamos, pensamos y actuamos desde el aula  y desde cada espacio  público  que resiste a  convertirse en un paquete con código de barra.  Nuestro camino transcurre  por el camino de participación, de las respuestas colectivas, de palabra, del pensamiento crítico, de la memoria. En ese camino impulsamos las reflexiones y debates necesarios, en diálogo con lxs estudiantes y la comunidad, para construir las acciones  que detengan un nuevo golpe a la educación pública. Rechazamos estas falsas evaluaciones. No aceptamos una etapa de “sensibilización” que conlleva a la aceptación de una educación para pocxs y que nuestrxs alumnxs se vuelvan objetos para instrumentar ajustes y reformas laborales.

 Agradecemos el material cedido por de los compañeros/as de:

Docentes en Revista de educación El Machete
Docentes de Punto Docente – Capegh  

Agrupaciones de Suteba La Plata:
Colectivo de Trabajadorxs de la Educación -Lista Amarilla-
La Fragua.
                                                                                                                
Agosto 2016


[1]Empresario de la Educación que mientras filantrópicamente premia maestrxs, dispone como propiedad de una multinacional especializada en capacitación docente y en jardines de infantes,  así como lucra apropiándose de los subsidios del Estado a través de escuelas concertadas o a la carta “chárter”.
[2]Ver más sobre la OCDE, Banco Mundial, la USAID (y su unidad de acción con la CIA) y la CIPPEC en el excelente trabajo de AndresBrenner “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o de la evaluación del desempeño docente”, marzo, 2016.  Para la relación entre el Banco Mundial y la política educativa en las últimas décadas ver  VIOR, SUSANA y OREJA MARIA BETANIA (2014): “El Banco Mundial y tres décadas de reformas educacionales en América Latina”, en Atlántida. Revista Canaria de Ciencias Sociales, Vol. 6, Universidad de La Laguna. En Prensa.
[3]El representante de laOCDE en Argentina es Marcelo Scaglione. No es un especialista en educación, sinoVice-presidente del Grupo CAPGEMINI (multinacional presente en 44 países, entre ellos Argentina) ocupado de tercerizar servicios profesionales bajo estrictas normas de flexibilización laboral. El Grupo también ofrece servicios financieros y tecnología de software). En particular, Scaglione es hoy al mismo tiempo subsecretario de Hacienda y por supuesto últimamente experto en Educación. “Entonces vos podés gastar 50 millones y sin embargo no tenés impacto porque los chicos están mal formados, porque no es buena la infraestructura, porque hay paros docentes, porque hay ausentismo”.

[4] Por ejemplo en la implementación del “ITEM AULA” (presentismo) en Mendoza, Gustavo Iaies (asesor de organismos internacionales) fue el asesor estrella.
[5]Sanchez D., Díaz V., Celia R. y Bello Diana, Los regímenes jubilatorios especiales, Observatorio de Política Públicas, Cuerpo de Administradores Gubernamentales de la jefatura de Gabinete de ministros, Ciudad Autónoma de Bs. As., noviembre, 2007.
[6] Muchos de estos problemas y consecuencias relacionadas han quedado abordados en los Documentos de Trabajo N° 7, 8 y 10, sobre ausentismo docente, acoso laboral y  burocratización del trabajo docente respectivamente. Disponibles en https://puntodocente.wordpress.com/noticias/
[7] Los porcentajes son el resultado de un estudio realizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en 1993.

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